Александр Поддьяков: Тестирование умственных способностей (видео)

Психолог Александр Поддьяков о стандартах измерения творчества, диагностике дивергентного мышления и тестах исследовательского поведения.

Тестирование чужого ума — это очень древняя практика. Уже в древних мифах, сказках встречаются ситуации, когда один персонаж, например колдунья, царь, испытывает другого персонажа, задавая ему какие-то сложные задачки. Это именно тестирование хитроумия другого, в какой степени тот сможет справиться с нестандартным заданием. Если же обратиться сразу к современной реальности тестирования, проверки умственных способностей, то здесь диапазон средств очень широк. Например, гениальный человек, очень умный человек может разработать специальные тестовые задания, для того чтобы набирать себе коллег. Здесь достаточно упомянуть знаменитый теоретический минимум нобелевского лауреата Ландау — это набор задач, которые он предлагал тем, кто был потенциально готов встать в качестве коллеги рядом с ним. Понятно, что это были сверхтрудные задачи, и всего этот теоретический минимум сумело прорешать порядка 40 человек.

Если говорить о не столь сложных заданиях, но тоже сложных, то, допустим, задания различных олимпиад, вопросы викторин для умников разрабатываются просто для очень умных людей. И наконец, для того чтобы оценить умственные способности любого человека из популяции, от дебила до гения, используются стандартные тесты познавательных способностей, которые начали разрабатываться еще в начале XX века, то есть им немногим больше ста лет.

Исторически первыми возникли тесты интеллекта. Тесты интеллекта по большому счету диагностируют способность быстро перерешать большое количество стандартных задач, для каждой из которых заранее известен правильный ответ, этот ответ уже известен разработчику задач. То есть на самом деле это весьма специфическая деятельность, которую трудно назвать высокоинтеллектуальной. В этих тестах используются задания с так называемым закрытым концом. Закрытый конец как раз и означает наличие одного-единственного правильного ответа. Обычно это логические или математические задачки. Допустим, школьнику могут дать какую-то несложную арифметическую задачу, точнее, набор таких задач, для того чтобы оценить его интеллект.

Понятно, что поскольку такого типа тесты не могут охватить всю умственную деятельность человека, то в 30-е годы XX века начали разрабатываться тесты другого типа, которые включали в себя задания уже с открытым концом. Их основоположник — американский психолог Гилфорд, и, как он считал, такие задания с открытым концом позволяют диагностировать творческое мышление, или, как он его называл, дивергентное мышление. Дивергентное мышление — это мышление, которое развертывается сразу по множеству направлений, ищет сразу множество возможных правильных ответов. Название происходит от латинского divergentia («расхождение»). Приведем примеры таких заданий на дивергентное мышление: участнику эксперимента предлагается придумать как можно больше усовершенствований какой-нибудь игрушки, например пожарной машины, или как можно больше способов необычного употребления самого обычного, казалось бы, предмета — карандаша, кирпича и так далее. И здесь у испытуемого, у участника эксперимента значительно больше свободы выбора: он может давать не вполне четкие ответы, и число ответов тоже может быть неограниченно велико, более того, число ответов и их разнообразие — это показатель выполнения теста на дивергентное мышление.

Одновременно здесь требуется и более высокая квалификация тестирующего в плане интерпретации ответов, поскольку этих ответов много и нужно уметь понимать: это действительно хорошее оригинальное решение или не очень хорошее оригинальное решение? Этому помогают различные статистические таблицы с указанием частот тех или иных ответов, до этого использовавшихся респондентами.

Оказалось, что результаты по тестам креативности и по тестам интеллекта достаточно противоречивы, то есть они не очень соотносятся друг с другом, бывают нулевые корреляции, а бывают и отрицательные.

Это означает, что некоторые люди, получающие довольно высокий или даже просто высокий балл по тесту интеллекта, получают значительно более низкий балл по тесту креативности.

И это не случайно, поскольку эти тесты диагностируют разные стороны познавательной деятельности.

Затем, в 60-е годы, возник еще один тип тестов — это тесты исследовательского поведения. В них участнику, взрослому или ребенку, предлагается для самостоятельного обследования неизвестный объект, например игрушка-головоломка со множеством всяких рукояток, лампочек, заслонок, которые можно открывать и закрывать, заглядывать, что внутри, и человеку просто предлагается поиграть с этой игрушкой или же другой вариант — предлагается решить какую-то задачу, заставить, например, двигаться определенным образом какой-нибудь элемент этой системы. Фактически это тестовое задание другого типа, его можно назвать заданием с открытым началом и с открытым концом. Почему с открытым началом? Потому что это уже нельзя назвать заданием или задачей, это проблемная ситуация, внутри которой участник сам формулирует себе задачи, сам ставит цели, сам добирает новые данные в соответствии с теми целями, которые он поставил, и поэтому начало открыто. Открытый конец — поскольку способов достижения цели, которую он поставил, тоже может быть очень много.

Фактически в этих заданиях измеряется своеобразная способность задавать вопросы, задавать вопросы как объекту: «А что у тебя внутри?», «А как ты отреагируешь, если я потяну за эту рукоятку?», так и задавать вопросы экспериментатору, поскольку в этой методологии вопросы экспериментатору так же фиксируются и оцениваются. Этим тесты исследовательского поведения очень сильно отличаются от тестов интеллекта, где участник выглядел бы весьма неадекватно, если бы вдруг спросил экспериментатора: «А вы уверены, что в этой задаче, допустим, про поезд, который движется с определенной скоростью определенное время, правильно собраны исходные данные?», «Вы правильные приборы использовали, для того чтобы померить эту самую скорость?» Между тем в реальной познавательной деятельности такого рода вопросы абсолютно правомерны, и в этом отношении тесты исследовательского поведения стоят значительно ближе к реальности умственной деятельности, чем, допустим, тесты интеллекта.

Итак, тесты исследовательского поведения позволяют померить сразу несколько компонентов умственной деятельности, а именно: исследование системы, экспериментирование с ней, обработку данных и выводы, а также принятие практических решений о том, как изменить что-то в системе, для того чтобы она стала функционировать желаемым образом. Это направление сейчас активно развивается, в том числе установлено, что, если мы опять-таки будем в качестве базы использовать тесты интеллекта, показано, что тесты исследовательского поведения, как и тесты креативности, весьма неоднозначно связаны с тестами интеллекта, то есть там имеются и положительные корреляции по ряду компонентов, и нулевые, и отрицательные.

Вот этот факт отрицательных корреляций тестов исследовательского поведения с тестами интеллекта очень важен, поскольку в большинстве случаев для оценки умственного развития используются только тесты интеллекта. Но это означает принципиальную кособокость, односторонность получаемых данных. Если, допустим, ребенок получает низкий балл по тесту интеллекта, это рассматривается родителями как плохой признак. Но с большой вероятностью ребенок, который получил низкий балл по тесту интеллекта или средний балл по тесту интеллекта, получил бы более высокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявил бы себя как хороший исследователь новизны и неопределенности. К сожалению, верно и обратное: если человек получил высокий балл по тесту интеллекта, есть значимая вероятность, что он получил бы более низкий балл как исследователь новизны и неопределенности, при этом понятно, что это лишь статистическая тенденция — есть замечательные гармонично развитые люди, у которых с исследовательским поведением и с интеллектом все хорошо, есть гармонично развитые в другом смысле, то есть у них и с тем и с другим плохо.

В настоящее время практика тестирования перешла к созданию уже компьютерных комбинированных заданий. В том числе в таком массовом тестовом испытании, как PISA, где участвуют десятки тысяч 15-летних школьников из разных стран, из России в том числе. Школьникам предлагается решать самые разные задания — математические, физические, на понимание финансовых отношений и так далее. И в 2012 году впервые в истории массового тестирования вообще, впервые за более чем столетнюю историю массового тестирования участникам, 15-летним школьникам, предлагалось решить компьютерную интерактивную задачу на обследование новой системы, конкретно там был новый плеер неизвестной системы, а также новый кондиционер. Участникам предлагалось поэкспериментировать с этой системой без инструкции, установить некоторые ее свойства и дальше решить практические задачи.

И там возникла одна очень интересная, принципиально важная проблема, а именно: разработчики составили для участников одно из заданий как открытое, креативное, изобретательское. Участник должен был придумать способы усовершенствования плеера, чтобы этим плеером можно было пользоваться не с помощью трех кнопок, а с помощью только двух, причем без потери функциональности. Но разработчики сделали следующую вещь: они заранее составили список стандартных творческих ответов, с которым затем должны были сверяться проверяющие, для того чтобы оценить тот ответ, который дал конкретный испытуемый. Вдумаемся: стандартный список творческих ответов. И понятно, что они попали в ловушку: анализ показывает, что там есть по крайней мере один класс еще тех ответов, которые они пропустили, но которые являются правильными. И это совершенно неслучайно, потому что тестирование — это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров, а суть творчества — это выход за рамки заданного известного, полет над барьерами.

Стандартная процедура оценки творческого мышления — это нонсенс, оксюморон, поскольку творчество — это всегда полет над барьерами, преодоление стандартов.

Получается, что тест творчества — это своего рода интеллектуальная ловушка, это такая комбинация, в которой и инструмент исследования, и изучаемое свойство чувствуют себя максимально дискомфортно. Стандарт измерения творчества должен предполагать и некий стандарт ответов испытуемого, которые должны под этот самый стандарт подпадать. Недаром американский психолог российского происхождения Евгений Матусов называет креативность, измеряемую тестами, одомашненной креативностью, а не реальной. Почему это все важно? Получается, что какой-нибудь 15-летний школьник будущего уровня Ландау или Тьюринга вполне мог бы получить 0 баллов за исследование новой компьютерной системы и за предложение путей ее совершенствования просто потому, что тот ответ, который он предложил, не содержится в заранее составленном так называемом списке творческих ответов разработчиков.

Таким образом, мы видим общую линию развития тестов умственных способностей на протяжении этого столетия. Она идет от очень строгой регламентированности способов решения задач, регламентированности деятельности испытуемых, а также регламентированной деятельности тестологов, которые просто сверяются с заранее заданными ответами, к большей свободе, то есть от заданий с закрытым концом к заданиям с открытым концом в тестах креативности и, наконец, к проблемным ситуациям с открытым началом и открытым концом, но здесь возрастают и трудности интерпретации. Диагностика истинно творческой личности требует от психодиагноста не меньшего творческого масштаба, и фактически тестирование здесь превращается в творческий диалог.

Автор: Александр Поддьяков, доктор психологических наук, профессор департамента психологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ.

Взято.